Основни социално-психологични принципи в педагогическата практика

Издание: 
DOI: 
10.15547/PF.2017.018

РЕЗЮМЕ 

Функциите на съвременния учител се променят под въздействие на обществените процеси. Те се трансформират в посока от преподаване на знания към формиране на социални и емоционални компетентности у учениците. Този нов поглед към педагогиката предполага интегриране на някои основни социално-психологиочни принципи в педагогическата практика. Подобен подход би помогнал на учителя да управлява класа, разглеждайки го като малка социална група. По този начин той може да контролира динамиката и сплотеността на класа, като утвърждава собствения си авторитет и повишава ефективността на образователния процес.

Ключови думи: социална психология в образованието, групова динамика, групова сплотеност, малки групи.

 

В контекста на променящата се обществена реалност, съвсем закономерно се трансформират и функциите на съвременния учител. Обществената преориентация от потребност от знание към потребности от реално приложими социални и емоционални умения, поставя редица предизвикателства пред педагогиката. От компетентен експерт, носител на информация, учителят все повече се превръща в наставник, треньор, коучър, консултант. От ориентиран към резултатите (обем усвоени знания), учителят все повече се превръща в „ориентиран към процеса”, което го принуждава да използва и прилага методи, неприсъщи на досегашната му практика (Вълчев, Р., 2006).

Именно в контекста на тази промяна в основните функции на учителя се предполага и неговата потребност от разширяване полето на професионалните му знания и умения. Целта на настоящата статия е да се направи опит за интегриране на основни социално-психологически принципи с педагогическата практика. Разглеждането на ученическия клас в контекста на социалната психология на малките групи би могло да даде различен ракурс към педагогическия процес и взаимодействие.

МАЛКАТА СОЦИАЛНА ГРУПА

Съществуват множество дефиниции за малка група. С този проблем се занимават основно социологията и социалната психология. Социолозите разглеждат феномена като елемент от обществената система. За социалните психолози, малката група е по-скоро среда със специфични характеристики, в която личността функционира и с която си взаимодейства. Анализирайки и обобщавайки голям брой дефиниции, Г. Андреева счита, че „малката група е не голяма по състав на членовете си, които са обединени от съвместна социална дейност и се намират в непосредствен личен контакт. Тези две условия са предпоставка за възникване на емоционалните взаимоотношения между тях, груповите норми и груповите процеси” (Андреева, Г., 2010, с. 183).

Съществуват и различни концепции, относно числеността на членовете на малката група. Прието е, че за малка може да се счита група, чийто състав позволява на участниците в нея да се познават лично и да взаимодействат непосредствено помежду си (Андреева, Г., 2010; Андреева, Л., 2007; Андреев, М., 1998; Джонев, С., 1996).

Много са и класификациите на малките групи. Една от най-популярните от тях също принадлежи на Г. Андреева, която прилага три основни критерия:

  • Според начина на общуване между членовете, групите биват първични и вторични. При първичните групи, общуването е директно. При вторичните – опосредствано от средства за комуникация, например;

  • В зависимост от начина за нормиране на поведенията в групата и предписанието за роля на всеки от нейните членове, малките групи могат да бъдат формални и неформални. При първия вид имаме нормативно заложени правила и роли (например длъжности) на всеки от членовете. Вторият тип възникват стихийно и нямат официален характер;

  • От гледна точка на степента, в която членовете приемат груповите норми се различават референтни групи (нормите и ценностите са специфични за участниците в групата и ги отличават от всички останали) и групи на членството (групи, които представляват своеобразно място за пребиваване на индивида, без това да се отразява на неговите нагласи или ценностна ориентация) (Андреева, Г. чрез Огородова, Т. & Пошехонова, Ю., 2014, с. 61).

КЛАСЪТ КАТО СОЦИАЛНА ГРУПА

Имайки предвид съвсем повърхностното представяне на социално-психологичната концепция за малките групи, може да се направи опит за представяне на ученическия клас като специфична малка група. По същество той отговаря напълно на дефиницията на Г. Андреева:

  • учениците от всеки клас извършват съвместни социални дейности;

  • намират се в непосредствена близост и имат възможност за личен контакт;

  • на даден етап от развитието на отношенията се формират и емоционални взаимоотношения между учениците;

  • всеки ученически клас следва определени групови норми и е субект на груповите процеси, които протичат.

От тази диспозиция, несъмнено, класът попада в категорията малка социална група.

Не е трудна и задачата класът да бъде дефиниран, според предложените три критерия.

  • според начин на общуване между учениците, класът представлява първична група. Всеки познава всички останали и има възможност да обменя информация с тях по непосредствен начин.

  • от гледна точка на начина на нормиране и разпределяне на ролите, това е формална група. Всеки клас се създава по формални критерии (възраст на учениците, географско местоположение, учебни резултати, способности на учениците). Освен това, всеки клас следва формалните норми за поведение, регламентирани в правилника за вътрешния ред на съответното училище, нормативната и поднормативна уредба на държавата.

  • формалното изискване тези ценности и норми да се следват от всички, без значение какво е тяхното лично отношение към тях, дефинира класа като група на членството.

ОСНОВНИ ПРИНЦИПИ НА СОЦИАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ В КЛАСНАТА СТАЯ

Именно тук се появява и първата дискусионна точка.

От гледна точка на социалната психология, формалното приемане от страна на учениците на формално наложените им правила е съвсем естествен процес. От диспозицията на педагогиката, обаче, тези правила би трябвало да имат възпитателен или развиващ ефект. С други думи, очаква се, че формалните норми за поведение ще се интериоризират от учениците и те ще ги възприемат като референтни, съобразявайки с тях не само поведението си в класа, но и включвайки ги по-широки поведенчески модели.

Подобна цел е напълно постижима, но е необходимо ученическият клас да бъде трансформиран от група на членството в референтна група. С други думи, нужно е учителят да се превърне от проводник на формалните норми в модератор на груповите процеси в класа. Тук отново се появява тенденция за пренасочване фокуса на учителя от резултатите към процесите. Ориентация към процесите означава, че учителят насочва вниманието си към характеристиките на класа като група.

Груповата динамика отразява склонността на хората да се обединяват в групи и изучава силите, които задържат членовете на една група в нея (Огородова, Т. & Пошехонова, Ю., 2014; Джонев, С., 1996). „Когато хората се намират заедно, между тях възникват едни или други отношения. При това се променя и качеството на самата група, променят се нейните възможности” (Литвак, М., 2008, стр. 94). Тази гледна точка прави груповата динамика особено значима за педагогическата работа. Ако учителят се опита да възприема класа като група, а не като сбор от отделни ученици, това би облекчило значително работата му и същевременно може да се очаква повишаване на ефикасността на учебния процес. С други думи, учителят може да подбира педагогически методи и техники, съответстващи на способностите на класа, а не на отделния ученик.

Подобно твърдение не отхвърля индивидуалния подход, а тъкмо обратното – подкрепя го. По този начин педагогическата задача ще бъде развиваща за класа от дидактична гледна точка и ще позволи на всеки ученик да затвърди или да формира нови социални и емоционални компетентности. От тази диспозиция, развитието на класа, в контекста на груповата динамика, допринася и за индивидуалното развитие на всеки от учениците в него. „Основното му предназначение – има се предвид ученическия клас – е да „произвежда прогресивни изменения в собствените членове”, а не да произвежда за другите, да „обслужва” пряко себе си, а косвено и обществото” (Андреев, М., 1998, стр. 211).

В своето развитие като група, класът преминава през няколко етапа. Всеки от тях има свои специфики и изисква конкретен подход от страна на учителя.

  • Първият етап (сформиране) обхваща началото на съществуването на класа. Това са първите седмици от първата за класа учебна година. Характерно за този стадий е липсата на ориентация. Учениците изпитват несигурност, експериментират с границите на допустимо поведение. Социалните и емоционалните им изяви са по-скоро хаотични. Всеки търси своето място в групата. Тук ролята на учителя е особено важна. Той може да се опита да даде сигурност на своя клас и по този начин да получи тяхното доверие и социална власт, които са важни за по-нататъшното развитие на класа. Това е момента, в който учителят има възможност да обсъди с класа правилата за поведение и да получи властта да контролира спазването на тези правила. В противен случай, класът ще започне своето групово развитие, без да интегрира в него учителя и той ще остане външен за групата. А учениците сами ще въведат правила, с които учителят ще трябва да се съобразява впоследствие.

  • Вторият етап (борба) е пряк резултат от опитите на учениците за удовлетворяване на потребностите на групата от предходния стадий. Тук, за да се удовлетвори стремежът към сигурност, учениците спонтанно започват да разпределят власт помежду си. Борят се за надмощие. Атакуват авторитета на учителя. Сформират се преходни подгрупи, обединени около претендентите за лидерската роля. На този стадий от развитието на класа, учителят отново може да вземе участие или да пренебрегне случващото се. Ако предпочете първия вариант, той може да заеме позицията на медиатор, като подпомага комуникацията в класа и демонстрира подкрепящо поведение при решаване на възникналите конфликти и обективно следи за спазването на правилата и нормите за поведение.

  • Третият етап (нормиране) обикновено настъпва преди края на първата учебна година за класа. Характерното за този период е, че основните социални роли са разпределени. Учениците са разбрали кой с каква власт – като вид и количество – разполага. Отношенията в групата са станали по-устойчиви. Все още се усеща известно напрежение и конфликтите не са изчезнали. Ако е следвал груповата динамика, учителят може да подпомогне развитието на класа като стимулира взаимодействието между учениците. Тук фокусът не е върху резултата от поставените групови задачи, а върху начина, по който се изпълняват. Учителят отново има избор, да приеме властово-ролевата структура на своя клас или да се опитва да създава нова такава. Ако предпочете втория вариант, напрежението в класа ще се покачи и съществува реален риск от „детрониране” на учителя.

  • Четвъртият етап (катарзис) се характеризира с демонстрация на силна привързаност между учениците в класа. Започват да се създават устойчиви неформални отношения в класа. Общуването придобива измерения на споделяне и съпреживяване. Класът изглежда задружен и спокоен. Но подобно спокойствие е само привидно. Размиването на личните граници поставя на изпитание ролите и властта, които вече са установени в групата. Част от учениците имат усещането, че „губят контрол над ситуацията” и се обявяват „против”. Отново се покачва напрежението и се появява несигурност. Конфликтите зачестяват. Учителят има изключително важна функция на този стадий от груповото развитие на класа. Той отново има възможност да се интегрира и окончателно да отвоюва своя авторитет. За целта е нужно да помогне на своите ученици да постигнат ново ниво на общуване – емоционално. Ако успее да покаже на учениците как могат да споделят своите реални чувства и емоции, подкрепи ги в този процес и им позволи да бъдат индивидуални в рамките на груповите норми и ценности, учителят ще бъде приет за безапелационен лидер с авторитетна, социална и експертна власт.

  • Петият етап (изпълнение) се характеризира с ориентация на целия клас към постигане на резултати. След като учениците са преминали успешно през всички предходни етапи, класът има утвърдени ценности и норми, ясна ролево-властова структура и всеки може да споделя открито своите чувства и емоции, учителят може да „бере плодовете на своя труд”. Класът е готов да следва учителя и да изпълнява с максимално старание възложените му задачи. На този етап от развитието си, класът придобива характеристики на референтна група. Учениците се идентифицират с груповите ценности, приемат ги като свои и това засилва тяхното усещане за индивидуалност, защото ги отличава от всички останали ученици, извън класа (по Огородова, Т. & Пошехонова, Ю., 2014).

Не бива да се подценява спецификата на клас. Въпреки посочените пет етапа, не всяка група успява да премине през първите четири и да стигне до последния. Възможно е по ред причини (обикновено външни) класът да се фиксира на някой от стадиите от своето развитие. Това означава, че енергията на учениците няма да се насочи към изпълнение на педагогическите цели, а ще бъде погълната от стремежа им да решат някоя групова потребност. Обикновено това се случва в т.нар. „лоши класове”. Дисциплината се нарушава защото има постоянна борба за надмощие между учениците или се атакува авторитета на учителя. Учебните резултати са ниски поради липсващи или неясни групови цели. Поведението в класа е неприемливо ако не са уточнени своевременно нормите за поведение или те не са приети от учениците. Това са само няколко възможни сценария при спряно или затормозено социално-психологическо развитие на класа.

Груповата сплотеност е една от най-изследваните характеристики на всяка група. Според А. Петровский тя може да бъде представена като състояща се от три нива, които представляват и етапи в нейното развитие. Най-повърхностното ниво отразява способността на учениците да създават емоционални връзки помежду си. Когато тези умения са достатъчно добре развити, класът преминава на следващ етап от развитието на своята групова сплотеност. Той е свързан със споделянето на общи ценности при извършване на съвместна дейност. Третият етап, детерминиращ в най-голяма степен груповата сплотеност, е свързан с обща цел, която всички ученици споделят при изпълнение на съвместни дейности (Петровский чрез Марковская, И., 2004).

Както става ясно, за да постигне висока групова сплотеност, учителят може да използва всички форми на групова работа. По този начин той стимулира взаимодействието между учениците. Това от своя страна би активирало тяхната готовност  за себеразкриване и създаване на емоционални връзки в класа. На тази основа в последствие се формират общи ценности и цели. Важно е да се има предвид, че на този (начален) етап не е уместно да се дават задачи на големи или постоянни групи. С други думи, добре би било груповите задачи да се поставят на двама до четирима ученици. А групите да се променят за всяка задача. По този начин ще се стимулират общуването и взаимодействието между отделните членове на групата-клас. Също така е важно, учителят да следи дали задачата се изпълнява групово или се прехвърля на някой от учениците и само се представя като резултат от работата на цялата група. За да се подкрепя този процес е уместно учителят да дава положителни оценки за цялата група при следване на нормите и правилата. В същото време би било неуместно да се дават негативни оценки в противоположния случай. Това повишава междуличностното напрежение между учениците и би възпрепятствало постигането на групова сплотеност. С повишаване на груповата сплотеност, учителят може да разширява работните групи като включва в тях по-голям брой ученици и да поставя по-продължителни и сложни задачи.

Макар съвсем повърхностно и чисто теоретично представени, груповата динамика и груповата сплотеност разкриват ново поле от предизвикателства пред съвременния учител. Ако качеството на образованието се дефинира от степента на съответствие между очакванията на обществото и реалните постижения на образованието, то педагогиката се намира на своеобразен вододел. Нейният дидактичен компонент все повече се „обезценява” в контекста на свръх информирано общество. За сметка на това се увеличават очакванията именно педагозите да формират реално приложими умения у своите ученици.

Разширяването на полето на педагогиката - която е мултидисциплинарна в своята същност – по посока на социалната психология би помогнало не само в ежедневната работа на учителя, но би могло да допринесе и за подобряване на обществената нагласа към цялата образователна система. В тази посока могат да се потърсят иновативни решения на актуални проблеми като мотивацията на учениците, превенция на отпадането от образование, формиране на адекватни и устойчиви нагласи у учениците.

В материала не са засегнати редица социално-психологични въпроси, които имат отношение към образованието. Час то тях са влиянието на групата върху личността, структурата на класа като социална група, процесът на социализация, социалните роли, социалните нагласи и ценностите. Всяка една от тях би могла да бъде тема за отделно изследване.

 

ЛИТЕРАТУРА

  1. Андреева, Г. (2010) Социальная психология. Москва: Наука
  2. Андреева, Л. (2007) Социално познание и междуличностно взаимодействие. София: УИ „Св. Кл. Охридски”.
  3. Андреев, М. (1998) Образование и общество. София: УИ „Св. Кл. Охридски”.
  4. Вълчев, Р. (2006) Интерактивни методи и групова работа в съвременното образование. Книга на водещия. София: център „Отворено образование”.
  5. Джонев, С. (1996) Социална психология. Том 3. Малки групи. София – Р.
  6. Литвак, М. (2008) Да командваш или да се подчиняваш. Психология на управлението. София.
  7. Марковская, И. (2004) Основы социально-психологических знаний: учебное пособие. Челябинск.
  8. Огородова, Т., Пошехонова, Ю. (2014) Социальная психология образования. Ярославль.

 

д-р Дончо Донев
асистент по психология
Тракийски университет - ДИПКУ - Стара Загора
тел.: 0885 207 029
ел. поща: d.donev@yahoo.com

 

BASIC ISSUES OF SOCIAL PSYCHOLOGY IN PEDAGOGICAL PRACTICE.

Abstract

The tasks of the contemporary teacher has changed to reflect the processes and needs of the contemporary society. He/she has transformed from someone who shares knowledge, to someone who teaches students social and emotional competencies. This new attitude toward pedagogy requires the integration of some basic psycho-sociological models in the pedagogical practice. This approach would help teachers to manage the class as a social group. They would control the dynamics and the cohesion, assert their authority and increase the efficiency of the learning process.

Keywords: social psychology in education, group dynamics, group cohesion, small groups

 

Doncho Donev, Ph.D.
assistant professor of psychology
Trakia University - Department for information and in-service teacher training
Bulgaria, Stara Zagora
E-mail: d.donev@yahoo.com